Arbeitsblätter Grundstufe DaF Sprachniveau A1 – A2

Online-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache

Autor: Holger Schwenke
Exercícios para alemão como língua estrangeira, nível A! e A2.
http://www.aufgaben.schubert-verlag.de/arbeitsblaetter_a1_z/a1_arbeitsblaetter_index_z.htm

Sites Interessantes II

http://www.aufgaben.schubert-verlag.de/arbeitsblaetter_a1_z/a1_arbeitsblaetter_index_z.htm

http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/daf-links/linksammlung/index.php3

Learn German - Browse German Words - The Internet Picture Dictionary

O site abaixo foi recomendado pela Profª Patricia Steffen

http://www.leucht-uebersetzungen.de/index.html

Sites Interessantes I

http://www.livemocha.com/

http://www.oddcast.com/home/tts

http://donnerwetter.kielikeskus.helsinki.fi/DvG/Praepos/Praep-Ueb-alle/Wegnachfrage/Weg-fragen-HV-1-sa-q.htm

http://www.chinswing.com/pages/discussion.aspx?id=baf1988b-93c5-4fcf-b18b-b03977f93253

http://www.languageresourceonline.com/pilot.asp?pg=magnum_languagerias

Curso de alemão na Alemanha

Pessoal, dêem uma olhada nesse site descoberto por um aluno meu da Wizard
http://www.curso-alemao.de/

Internet und Computer im Unterricht Wirtschaftsdeutsch.

http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/archiv/Sem-handout.pdf

Adressatenspezifisches Lernstrategientraining im DaF-Unterricht

www.linguistik-online.de/10_02/schlak.pdf

Vários artigos da Vera Menezes

http://www.veramenezes.com/textos.htm

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADA POR COMPUTADOR

http://www.leffa.pro.br/trabalhos/B_Leffa_CALL_HP.pdf

TIPOLOGIA DE PROPÓSITOS DE PESQUISA E PESQUISA-AÇÃO

Fonte do Quadro: Patton, M. Q. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage Publications, 1990.
Obtido de http://spu.autoupdate.com/ler.php?modulo=21&texto=1370
Baixado em sexta-feira, 02 de fevereiro de 2007

TIPO DE PESQUISA	PROPÓ- SITOS	FOCO DA PESQUISA	RESULTADOS ESPERADOS	NÍVEL DE Generalização Esperado	HIPÓTESECHAVE	PARÂMETRO DE JULGAMENTO
PESQUISA BÁSICA	Conhecimento. Como um fim em si mesmo; descoberta da verdade.	Questões consideradas importantes para área de estudo ou interesse intelectual pessoal.	Contribuição para a teoria.	Através do tempo e do espaço (ideal).	O mundo é padronizado, seus padrões são conhecidos e explicáveis.	Rigor da pesquisa, universalidade e verificabilidade da teoria.
PESQUISA APLICADA	Entender a fonte e a natureza dos problemas humanos.	Questões consideradas Importantes pela sociedade.	Contribuição para teorias que podem ser usadas para formular programas e intervenções de resolução de problemas.	Tão generalizável no tempo e no espaço quanto possível, mas limitado ao contexto de aplicação.	Os problemas humanos e sociais podem ser entendidos e solucionados com conhecimento.	Rigor e discernimento teórico em relação ao problema.
Avaliação de Resultado	Determinar a efetividade de intervenções e ações humanas (programas, políticas, pessoal, produtos).	Metas de intervenção.	Julgamento e generalizações sobre tipos efetivos de intervenções e condições sobre as quais os esforços são efetivos.	Todas as intervenções com metas similares.	Aquilo que se aplica a uma situação sob condições específicas deve aplicarse a outras situações.	Generalidade para esforços futuros e para outros programas e fins políticos.
Avaliação formativa	Aperfeiçoando Uma intervenção: um programa, uma política, organização ou produto.	Pontos fortes e fracos de um programa, política, produto ou pessoal envolvido no estudo.	Recomendar melhoramentos.	Limitado à situação Específica estudada.	As pessoas podem ou vão usar Informação para melhorar o que estão fazendo.	Utilidade e uso real por usuários intencionais na situação estudada.
PESQUISAAÇÃO	Resolução de problemas em um programa, organização ou comunidade.	Problemas organizacionais e comunitários.	Ação imediata; Resolver problemas tão rápido quanto possível.	Aqui e agora.	Pessoas em uma situação Podem solucionar problemas através do estudo destes.	Impressões sobre o processo entre os participantes da pesquisa; possibilidade da solução gerada.

"Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e

no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo." (THIOLLENT)

A pesquisa-ação é uma forma de experimentação em situação real, na qual os pesquisadores

intervêm conscientemente. Os participantes não são reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo. As

variáveis, de seu lado, não são isoláveis, posto que todas elas interferem no que está sendo observado.

Portanto, assim como nas outras pesquisas da linha interpretativista, a substancialidade dos pesquisadores

não é total, pois o que cada pesquisador observa e interpreta nunca é independente da sua formação, de

suas experiências anteriores e do próprio "mergulho" na situação investigada.

Sobre a concepção e organização da pesquisa-ação, podemos considerar que o planejamento de uma

pesquisa-ação é dotado de uma flexibilidade considerável. Contrariamente a outros paradigmas, ele não

segue uma série de fases ordenadas de forma rígida. Portanto, os momentos aqui relatados são necessários

à efetivação da pesquisa, contudo, não precisam seguir a ordem proposta.

Momento 1 - Fase Exploratória - É o momento de diagnosticar a realidade do campo de pesquisa.

Estabelece-se a partir dele, um primeiro levantamento da situação, dos problemas de primeira ordem, e de

eventuais ações. O diagnóstico portanto, vai localizar o que falta no contexto investigado: educação,

recursos, entre outras coisas. Então, após o levantamento das informações iniciais, pesquisadores e

participantes se dedicam a estabelecer os principais objetivos da pesquisa. Objetivos estes que se interligam

aos problemas prioritários, ao campo de observação, aos atores e ao tipo de ação que pretende-se focalizar

no processo investigativo.

Momento 2 - O Tema da Pesquisa - A definição do tema da pesquisa é o momento de designar o problema

prático e a área de conhecimento a ser abordada. Na maioria das vezes, o tema é escolhido com base em

compromissos assumidos entre a equipe de pesquisadores e os sujeitos da situação investigada. Portanto, o

tema deve tanto interessar aos pesquisadores como aos sujeitos investigados, para que todos desempenhem

um papel eficiente no desenvolvimento da pesquisa. Pode acontecer, e não é raro, do tema ser solicitado

pelos atores da situação. Neste mesmo momento ainda, um marco teórico específico é escolhido para

nortear a pesquisa. Assim, nesta fase, faz-se necessário também a pesquisa bibliográfica.

Momento 3 - A Colocação dos Problemas - É o momento de definir uma problemática na qual o tema

escolhido ganhe sentido. A colocação dos problemas abarca os seguintes pressupostos: "a) análise e

delimitação da situação inicial; b) delineamento da situação final, em função de critérios de desejabilidade

e factibilidade; c) a identificação de todos os problemas a serem resolvidos para permitir a passagem de (a)

para (b); d) planejamento das ações correspondentes; e) execução e avaliação das ações". Nesta fase,

portanto, é necessário discutir a relevância científica e prática do que será pesquisado. Dessa forma, seria

possível redirecionar a pesquisa ou até mesmo suspendê-la.

Momento 4 - O Lugar da Teoria - O projeto de pesquisa-ação precisa estar articulado dentro de uma

determinada realidade com um quadro de referência teórica que é adaptado de acordo com o setor em que

se dá a pesquisa. As informações que serão levadas ao seminário devem, portanto, ser interpretadas à luz de

uma determinada teoria.

Momento 5 - Hipóteses - Apesar de termos a falsa concepção de que na linha interpretativista de pesquisa

não existem hipóteses, é chegado o momento de pensar com cuidado acerca desta proposição. Temos de

compreender as hipóteses como suposições formuladas pelo pesquisador a respeito de possíveis soluções

para um problema colocado na pesquisa. Neste sentido, o uso do procedimento hipotético é fundamental

para que a partir de sua formulação o pesquisador identifique as informações necessárias, evitando a

dispersão e focalizando segmentos determinados do campo de observação. Neste sentido, na linha

interpretativista pode-se dizer acerca da formulação de hipóteses, contudo, estas não são testadas.

Em verdade, assumem um caráter de condutoras do pensamento.

3

Momento 6 - Seminário - O seminário desempenha o papel de exame, discussão e tomada de decisões

acerca da investigação. Além disso, ele desempenha também a função de coordenar as atividades dos

grupos. Cabe ressaltar ainda que as reuniões de seminário dão lugar a atas. Algumas das principais tarefas

do seminário são: "1 - Definir o tema e equacionar os problemas para os quais a pesquisa foi solicitada. 2 -

Elaborar a problemática na qual serão tratados os problemas e as correspondentes hipóteses da pesquisa. 3

- Constituir os grupos de estudos e equipes de pesquisa. Coordenar suas atividades. 4 - Centralizar as

informações provenientes das diversas fontes e grupos. 5 - Elaborar as interpretações. 6 - Buscar soluções e

definir diretrizes de ação. 7 - Acompanhar e avaliar as ações. 8 - Divulgar os resultados pelos canais

apropriados." (p.59)

Momento 7 - Campo de Observação, Amostragem e Representatividade Qualitativa - Uma pesquisaação

pode abranger uma comunidade geograficamente concentrada ou espalhada. A questão da

amostragem e da representatividade é fator discutível: alguns excluem a pesquisa por amostra; Outros

recomendam o uso de amostragem; e uma terceira posição ainda, consiste na valorização de critérios de

representatividade qualitativa.

Momento 8 - Coleta de Dados - Efetuada por grupos de observação e pesquisadores sob controle do

seminário central. As principais técnicas utilizadas são a entrevista coletiva ou individual, questionários

convencionais, estudo de arquivos ou jornais. São montados diversos grupos de observação. Para isso faz-se

um treinamento específico do pessoal. Todas as informações coletadas pelos diversos grupos de observação

e pesquisadores de campo são transferidas ao seminário central, onde são discutidas, analisadas,

interpretadas.

Momento 9 - Aprendizagem - Na pesquisa-ação tem-se a associação entre uma capacidade de

aprendizagem ao processo de investigação. Para Thiollent, tal associação tem relevância especialmente na

pesquisa educacional. Vale lembrar que a concepção de colaboração entre os participantes assemelha à

nossa proposta. Porém, é possível entrever tal colaboração apenas numa perspectiva do pesquisador para

com o pesquisado. A colaboração entre pares e aquela entre pesquisado e pesquisador são esquecidas.

Momento 10 - Saber Formal e Saber Informal - Partindo da suposição de que há diferentes formas de

saber, num primeiro momento, os pesquisados são levados a descrever a situação ou o problema focalizado

buscando explicação e solução para eles. Neste sentido, encontramos também uma aproximação com nossa

proposta. Contudo, os quatro passos intrínsecos à escritura de diários não se fazem presentes na pesquisaação.

O se que tem, na verdade, é a comparação de temáticas procurando mostrar zonas de

compatibilidades e incompatibilidades. O uso da comparação é um ponto de partida que consiste em

mapear os dois universos de representação (saber formal X saber informal) e em buscar meios de

intercompreensão.

Momento 11 - Plano de Ação - A elaboração do plano de ação consiste em definir com precisão:

"a) Quem são os atores ou as unidades de intervenção?; b) Como se relacionam os atores e as instituições:

convergência, atritos, conflito aberto?; c) Quem toma as decisões? d) Quais são os objetivos (ou metas)

tangíveis da ação e os critérios de sua avaliação? e) Como dar continuidade à ação, apesar das

dificuldades? f) Como assegurar a participação da população e incorporar suas sugestões; g) Como

controlar o conjunto do processo e avaliar os resultados?"

Momento 12 - Divulgação externa - Além de dar o retorno aos participantes da pesquisa, é possível

divulgar seus resultados em eventos, congressos, conferências, etc. Para contemplar esse momento, os

pesquisadores recebem um treinamento que inclui técnicas de apresentação de resultados, técnicas de

comunicação por canais formais e informais, técnicas de organização de debates públicos, suportes

audiovisuais, entre outros.

Bibliografia do texto:

THIOLLENT, Michel. METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO São Paulo: Cortez, 2000.

COMO SE APRENDE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA?

COMO SE APRENDE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA?

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG/CNPq)

Neste texto, pretendo demonstrar que a visão predominante, ao longo dos tempos, é a de que se aprende uma língua estrangeira (LE) através da análise de estruturas sintáticas, da memorização de regras gramaticais e de exercícios de tradução. O ensino explícito da gramática sempre foi o carro chefe no ensino de línguas e pouca mudança pode ser observada, mesmo nos dias de hoje. Ou seja, muitas das experiências de ensino e aprendizagem privilegiam o estudo sobre a língua e a manipulação de estruturas sintáticas. A língua é vista apenas como um sistema de regras e não como um instrumento de comunicação.

O primeiro método de ensino de LE, segundo os registros da história do ensino de línguas, é o método de Gramática e Tradução. Segundo Howatt (1984, p. 131), o método foi desenvolvido para escolas secundárias e teve seu início na Prússia, no final do século 18. Ele acrescenta que, apesar de ter sido denominado de Gramática e Tradução, por seus opositores, seu objetivo final não era a tradução, mas a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário.

Cook (2003, p. 31), ao discorrer sobre o método, lembra que o ensino das línguas modernas foi muito influenciado pelo estudo acadêmico das línguas mortas como o grego antigo e o latim. O objetivo era possibilitar o acesso às grandes obras da literatura, no entanto, segundo Cook (2003, p. 32), essa meta estava muito distante da sala de aula, onde a aprendizagem ficava limitada ao ensino de regras gramaticais e listas de palavras com suas respectivas traduções.

Os manuais didáticos, além das listas de palavras e explicações gramaticais, apresentavam exercícios de tradução de língua materna para a estrangeira e vice-versa. Esses exercícios eram compostos por frases a serviço dos tópicos gramaticais de cada lição. Cook faz referência a exemplos absurdos tais como, “The merchant is swimming with the gardner’s son, but the Dutchman has the fine gun” e “plume de ma tante”, que podiam ser encontrados nos manuais daquele método.

A primeira tentativa de se ver a língua como uma capacidade natural compartilhada por todo os homens surgiu com o Método Direto, no século 20. Cook (2003, p. 33) aponta os movimentos migratórios e o comércio internacional como fatores que influenciaram a mudança do perfil dos aprendizes de LE. Surge, assim, impulsionado pela necessidade do ensino das habilidades orais, o Método Direto, cujo objetivo era a comunicação na língua alvo. Para se atingir essa comunicação, o aprendiz deveria associar os significados diretamente com a LE, sem interferência da língua materna. O método se baseava na teoria associacionista da psicologia que advogava que a associação é o princípio básico da atividade mental.

               A gramática deveria ser aprendida de forma indutiva, ou seja, através do uso da língua. Os alunos praticavam perguntas e respostas e exercitavam a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante a do nativo. (ver RICHARDS e RODGERS, 1993, e LARSEN-FREMAN, 1998). Na prática, porém, a gramática continuava como foco central, pois os materiais eram estruturados a partir da gradação de estruturas gramaticais.

Apesar de todo o esforço para fazer o aprendiz ignorar sua própria língua e “pensar em inglês”, o insumo fornecido era muito pobre e constituído por frases artificiais e descontextualizadas. Vejamos um exemplo retirado de um dos manuais (ECKERSLEY, 1960) mais famosos desse método.

FIGURA 1 – Fragmentos da primeira lição do livro Essential English, book one

Como comentei em meu memorial (Paiva, 2002), tenho a impressão de que Rubem Braga deve ter aprendido inglês pelo Método Direto e se inspirado em algum manual como o da figura 1 para escrever a célebre crônica “Aula de Inglês”. Na quele texto, acontecem diálogos surrealistas. A professora mostra aos alunos objetos, tais como cinzeiro, livro, lenço e pergunta se aquilo é um elefante. O autor finaliza a crônica da seguinte forma:

“Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses, tive mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria entabulado uma longa conversação com o embaixador britânico, se o encontrasse naquele momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:

─ It’s not an ash tray!

E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois deve ser sempre agradável a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo governo é acreditado.”

Rubem Braga consegue, com seu humor, demonstrar como o Método Direto, que se propunha a desenvolver as habilidades orais, se equivocava ao fazer com que o aluno praticasse frases com foco exclusivo na forma e que não encontravam nenhuma correspondência na vida real.

Luiz Fernando Veríssimo (1982) também critica esses textos nonsense na deliciosa história Lições Modernas. No início de seu texto, ele repete o discurso que estamos cansados de ouvir em propagandas de cursos livres e de divulgadores de materiais didáticos:

Não é mais possível ensinar uma língua estrangeira, como o francês ou o inglês, com os métodos antigos. Os alunos de hoje querem movimento, ação, enredo. Não querem frases num livro. E não há por que separar as línguas. O aluno moderno deve estar preparado para passar do inglês para o francês ao menor excuse me ou s’il vous plaît.

Veríssimo propõe então um método para o ensino simultâneo do francês e do inglês e desenvolve um script a ser encenado pelos alunos. Os diálogos acontecem em um bar e são compostos pelas frases típicas dos livros didáticos e que, provavelmente, ainda podem ser encontradas em nossas salas de aula. Transcrevo apenas parte do diálogo final:

Barman – Hello, John.

John – Where is the pencil?

Barman (indeciso) – The pencil is on the table…

O garoto dirige-se para a mesa. O murmúrio percorre o bar. Uma mulher leva a mão ao pescoço.

John – Is this a table?

Homen (irritado) – Oui, ça c’est une table.

John (apontando para a caneta da mulher) – Is this a pencil?

Monsieur Dupont (afastando o garoto violentamente)

- Non, ca c’est la plume de ma tante.

Mr Brown corre para socorrer o filho. Mrs Brown, indiferente, pede um gim fizz.

Mr. Brown (desafiando Monsieur Dupont) – This is a pencil.

Monsieur Dupont – Ça n’est pas un crayon. C’est la plume de ma tante.

Mr. Brown – This is a pencil!

Os dois começam a brigar. O conflito alastra-se. Todos Brigam no bar. Entra a apresentadora.

Apresentadora – Esta foi a nossa primeira lição. Não percam a aula de amanhã, quando ficaremos sabendo tudo sobre o possessivo em inglês e a contração em francês no palpitante Apóstrofe e Paixão...

Os diálogos imaginados por Braga e por Veríssimo captam bem o nonsense em que se transformara o ensino de línguas nas escolas regulares onde a língua retratada na sala de aula não encontrava correspondência com o dia a dia do aprendiz.

Richards e Rodgers (1993, p. 11) comentam que, apesar da popularidade do Método Direto na Europa, nem todos o abraçaram com entusiasmo, pois lhe faltava uma base metodológica sólida. Essa base metodológica foi alcançada na abordagem seguinte que ficou conhecida no Brasil como áudio-oral.

O método Áudio-oral, ou áudio-lingual, foi desenvolvido durante a segunda guerra mundial, devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos, em pouco tempo. O método teve como suporte da psicologia o behaviorismo que advogava que a aprendizagem é um comportamento observável, produto de estímulo e resposta, ou seja, de condicionamento. A língua passa a ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.

Na lingüística, o estruturalismo e os estudos da análise contrastiva fornecem os suportes necessários para a seleção das estruturas sintáticas a serem inseridas nos materiais didáticos. O avanço da fonologia influencia a ênfase na pronúncia e na entonação. O método que tem por objetivo criar hábitos automáticos de fala para comunicação era orientado pelos seguintes princípios:

1. deve-se aprender a língua e não sobre a língua,

2. as estruturas devem vir em uma seqüência gramatical,

3. as estruturas devem ser praticadas até serem automatizadas,

4. as regras gramaticais devem ser aprendidas intuitivamente através de analogia.

5. os hábitos lingüísticos são formados pela saturação da prática.

A prática oral incluía modelos de discurso oral e os diálogos vinham, geralmente, acompanhados de ilustrações. O uso da língua materna era evitado a todo custo tanto para explicações como para traduções. Uma variante desse método era o áudio-visual, cujo material consistia de textos, slides e fitas gravadas de forma a expor os aprendizes ao som dos falantes nativos.

Como o conceito de aprendizagem era baseado no condicionamento, acreditava-se que o erro era algo a ser evitado a todo preço, pois a interiorização de estruturas sintáticas ou sonoras erradas poderia criar hábitos incorretos. As situações de aprendizagem deveriam ser bem controladas de forma a prevenir os erros e, caso eles ocorressem, deveriam ser sempre corrigidos para evitar a fossilização.

Os vários tipos de exercícios estruturais eram repetidos pelos alunos tendo o professor como um maestro que decidia sobre a dinâmicas das repetições: ora a turma inteira, ora a metade da turma, uma fila de alunos, um aluno individual, etc.

Veja abaixo a reprodução de duas páginas do livro English 900 (COLLIER-MACMILLAN, 1964), um material que foi muito usado no Brasil, na década de 70.

FIGURA 2 – marcas de entonação FIGURA 3 – exercícios estruturais

English 900, book two, p.14) English 900, book two, p.14

Na figura 2, percebe-se a preocupação com a entonação na apresentação das estruturas da lição. Essas mesmas estruturas eram depois trabalhadas em forma de pequenos diálogos e de exercícios estruturais.

Na figura 3, temos uma amostra dos exercícios estruturais de substituição que eram trabalhados da seguinte forma: o professor repetia a estrutura básica várias vezes e depois ia promovendo a substituição de um determinado vocábulo ou sintagma. No exercício 4, por exemplo, após repetir, várias vezes, a frase Does your friend speak English?, o professor enunciaria a palavra German e os alunos fariam a substituição repetindo a frase Does your friend speak German?, e assim por diante.

Os outros tipos de exercício trabalhavam as estruturas recombinando-as ou transformando-as em formas negativa, interrogativa, afirmativa, passiva, etc. Eram também comuns os exercícios de completar lacunas. Alguns materiais traziam ainda os minimal pairs para treinar os sons em seus contrastes mínimos, como por exemplo: sheep/ship; chin/tin; beach/bitch; bet/bat; etc.

Acredito que nenhum profissional que tenha vivenciado esse período da história do ensino de línguas negaria que o método teve o mérito de dar aos aprendizes bastante fluência, pois as habilidades orais eram desenvolvidas desde o primeiro dia do curso. As fitas gravadas forneciam bons modelos de pronúncia e entonação, as dificuldades eram graduadas, era possível prever os erros e oferecer a prática necessária para tentar impedi-los.

Um dos méritos desse método, conforme registro de Larsen-Freeman (1986, p. 42), foi o de ampliar o conceito de cultura que deixa de ser vista apenas como artes e literatura para incluir o comportamento cotidiano dos usuários da língua alvo.

No entanto, os materiais didáticos apresentavam muitos exemplos artificiais e os professores, influenciados pelo behaviorismo, tentavam impedir as hesitações e as pausas, contrariando as características naturais das interações conversacionais. Havia uma ênfase exagerada nas diferenças entre as duas línguas, ignorando as semelhanças e oferecendo pouco estímulo às atividades mentais, pois se almejava o automatismo. O método costumava agradar às crianças e desagradar aos adultos devido às atividades cansativas de repetição.

Os críticos do método diziam que, de tanto repetir as mesmas frases, os aprendizes criariam hábitos automáticos e se transformavam em papagaios. Em um dos livros da época havia o seguinte diálogo:

Where do you come from?

I come from a little town not far from here.

Os detratores do método diziam que, quando confrontadas com a pergunta Where do you come from?, as pessoas responderiam, automaticamente, I come from a little town not far from here. Essa crítica ignora a capacidade do ser humano de pensar e produzir sentido, mesmo que ele nunca tenha antes ouvido ou produzido determinado enunciado.

Essa criatividade fruto da singularidade do falante, ressaltada por Chomsky (1957), foi um dos construtos que mais influenciou o nascimento de uma nova abordagem – a abordagem comunicativa.

O empenho em se ensinarem as habilidades orais, antes da abordagem comunicativa, esbarrava na falta de estudos sobre o fenômeno da comunicação humana e das características da linguagem oral. A partir da década de 60, os estudos lingüísticos trazem contribuições fundamentais à nova visão de ensino e aprendizagem de línguas.

Apesar da importância do pensamento de Chomsky sobre nossa capacidade inata (competência) para gerar enunciados, foi um de seus críticos, Dell Hymes, quem forneceu um dos conceitos estruturantes da nova abordagem – a competência comunicativa.

Dell Hymes (1972), ao contrário de Chomsky (1957) que preconizava o estudo das estruturas mentais internas do indivíduo, defende o estudo da comunicação e da cultura. Para Hymes, um falante para ser comunicativamente competente não deve apenas dominar as estruturas lingüísticas, mas saber, também, como a língua é usada pelos membros de uma comunidade de fala. Para tanto, esse falante deve ser capaz de produzir enunciados adequados ao contexto, viáveis em termos de processamento cognitivo (respeitando limitações de memória, por exemplo), e plausíveis, ou seja,

devem corresponder ao uso da língua por seus falantes e não lhes causar estranhamento.

O conceito de competência comunicativa foi modificado por Canale e Swain (1980) que sugerem quatro dimensões: a gramatical (domínio do sistema lingüístico em termos de regras e uso); a sociolingüística (habilidade de usar a língua de forma adequada ao contexto); a discursiva (a habilidade de combinar forma e conteúdo de forma coerente); e a estratégica (a habilidade para superar limitações na produção lingüística e resolver problemas de comunicação).

Outros estudos também influenciaram os rumos do ensino de línguas, tanto maternas quanto estrangeiras. Destaco Austin (1962), com a teoria dos atos de fala, que postula que a linguagem tem uma força ilocucionária e que quando falamos executamos ações tais como prometer, pedir permissão, elogiar, etc. e Halliday (1973), que defende a investigação de como a língua é usada, procurando explicar a natureza da linguagem em termos de seu funcionamento.

Na lingüística aplicada, os dois pilares da nova abordagem foram os livros Notional Syllabuses de Wilkins (1976) e Teaching language as communication de Widdowson (1978), este último traduzido, no Brasil, por José Carlos Paes de Almeida Filho como Ensino de línguas para comunicação, em 1991.

Wilkins (1976) inova o ensino de línguas ao propor que a organização do material didático seja feita pelas noções, ou seja, os significados (lugar, espaço, tempo, movimento) e pelas funções da linguagem ou atos comunicativos (ex. pedir e dar informações, fazer um pedido em um restaurante; expressar sentimentos, etc).

Widdowson (1978) discute conceitos fundamentais para a nova abordagem, tais como correção e adequação; usage (palavras e estruturas que compõem o sistema lingüístico) e use (a forma como o sistema lingüístico é usado para objetivos comunicacionais); coesão (relações entre os elementos lexicais e gramaticais dentro de um texto) e coerência (as relações entre os enunciados e a produção de sentido no discurso); e ato ilocucionário (o uso dos enunciados para executar uma função).

Widdowson (1978: 67) afirma que “communicative abilities embrace linguistic skills but not the reverse” . Essa afirmação pode ser comprovada na análise dos métodos anteriores que, ao priorizarem as estruturas gramaticais deixavam de lado seu uso para a comunicação. Muitas vezes eram produzidos enunciados que dificilmente seriam ou serão ouvidos em uma situação de comunicação real. O autor ressalta que o ensino para a comunicação demanda uma abordagem que associe as habilidades lingüísticas às comunicativas (p. 144).

Trabalhos na área da psicologia também influenciaram e continuam influenciando a abordagem comunicativa. Merecem ser citados, dentre outros, Piaget (1954, 1970) com o conceito de construtivismo e a epistemologia genética; Vygostky (1984, 1987) e o sócio-interacionismo; Carl Roger (1969) e a psicologia humanista.

Uma outra área que tem trazido contribuições fundamentais ao ensino comunicativo é a análise do discurso, com inúmeros estudos sobre interação na sala de aula (ver, por exemplo, Sinclair Coulthard, 1975 e Tsui, 1995 ) e sobre discurso e ensino de línguas (Cook, 1989; McCarthy 1991; Hatch, 1992 e muitos outros).

Algumas das características fundamentais da abordagem são:

1. a língua deve ser entendida como discurso, ou seja, um sistema para expressar sentido,

2. deve-se ensinar a língua e não sobre a língua,

3. a função principal da língua é a interação com propósitos comunicativos,

4. os aprendizes devem ter contato com amostras de língua autêntica,

5. a fluência é tão importante quanto a precisão gramatical,

6. a competência é construída pelo uso da língua,

7. deve-se incentivar a criatividade dos alunos,

8. o erro deve ser visto como testagem de hipóteses,

9. a reflexão sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a contribuir para a autonomia dos aprendizes,

10. a sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa.

O livro didático, na abordagem comunicativa, deixa de ser uma bíblia a ser seguida cegamente, e torna-se um dos recursos para a aprendizagem, pois os alunos devem ser também expostos a insumo autêntico (revistas, jornais, filmes, vídeos, programas de TV, canções, mapas, menus, gráficos,etc, além dos diversos recursos da Internet).

São várias as possibilidades de organização de um curso, como relata Richards e Rodgers (1993, p.74): estruturas e funções; funções; noções; curso baseado em tarefas; curso organizado a partir das necessidades dos alunos, entre outras.

Uma abordagem que vem se firmando é a da aprendizagem baseada em tarefas (Littlewood, 1981; Xavier e Lima, 1996; Prabhu, 1987; Nunan, 1989; Ellis, 2003; Xavier, 1999 e 2004)

Littlewood (1981) divide as tarefas em atividades comunicativas funcionais, atividades de interação social e atividades de compreensão oral. Ele apresenta os seguintes tipos de atividades comunicativas funcionais: compartilhar informação com cooperação restrita (ex. identificar gravuras, identificar pares idênticos, descobrir seqüências ou locações, etc); compartilhar informação com cooperação irrestrita (ex. descobrir diferenças, seguir instruções); compartilhar e processar informação (ex. reconstruir a seqüência de uma história, reunir informações para resolver um problema, etc); e processar informação (ex. planejar a programação de um fim de semana em determinada cidade, após ler informações turísticas sobre o local). As atividades de interação social são classificadas como uso da língua para gerenciamento da sala de aula, como meio de ensino, diálogos e role-plays. As tarefas dedicadas ao desenvolvimento da compreensão oral incluem: ouvir para executar uma tarefa (ex. selecionar uma gravura correspondente a uma descrição, ordenar gravuras, localizar itens, desenhar, construir e executar ações); ouvir para transferir informações (ex. ouvir um texto e preencher um formulário com algumas informações); e reformular e avaliar informações (ex. notas e sumário); e ouvir para construir sentido social (ex. identificar status do falante).

Segundo Xavier (2004, p. 119),

[O]s programas baseados em tarefas trazem uma lista de atividades a serem trabalhadas em sala de aula (e em suas extensões), podendo variar quanto ao seu formato (ex. pergunta-resposta, colunas para associação de informações), natureza (ex. do mundo real ou pedagógica), objetivo (i.e. cognitivo, afetivo, lingüístico ou psicomotor), dificuldade cognitiva ou lingüística, tipo de insumo (ex. verbal ou não-verbal), configuração da classe (i.e. em grupo/individual), habilidades lingüísticas envolvidas, tipo de resposta (i.e. simples/complexa, aberta/fechada, verbal/não verbal), tempo de realização e extensão (i.e. curtas ou longas)

Ellis (2003), em seu prefácio, justifica o fato de ter escrito um livro sobre o ensino baseado em tarefas pelo seu comprometimento com uma forma de ensinar que trata a língua como uma ferramenta para a comunicação e não como objeto de análise. Ele considera as tarefas como uma possibilidade de organização da aprendizagem que permite que os alunos desenvolvam a competência comunicativa, usando a língua, de forma fácil e efetiva, em situações semelhantes às que eles encontrarão fora da sala de aula.

Veja, a seguir, três exemplos de tarefas. A primeira sugerida por Ellis (2003), a segunda por Xavier e Lima (1996), e a terceira por Nunan (1989)

Asking for help

Woork in pairs. One student looks at card A. The other looks at Card B.

Practice the conversation

Card A You are a student. You want your friend to help you with some homework. A Check if B is busy. B ________________________ A Ask him/her to help you. B ________________________ A Try to persuade him/her. B ________________________ A Thank him/her.

Card B You are a student. Your friends wants you to help him/her with homework. You are not keen. A _______________________. B Tell him/her you are not doing anything. A ________________________ B Refuse. Give a reason. A ________________________ B Agree reluctantly. A ________________________

FIGURA 4 – Tarefa comunicativa em Nunan (2003, p.13)

Interview 10 people of the same sex. Use the list of sports below. The answers YES or NO will be reported in the boxes.

DO YOU LIKE WATCHING………………………..

1. football?
2. boxing?
3. volleyball?
4. tennis?
5. car racing?
6. judô?
7. basketball?
8. running?
9. motorcycle racing.
10. surfing

FIGURA 5 – Tarefa comunicativa em Ellis (2003, p.13)

FIGURA 6 – Tarefa comunicativa em Nunan (1989, p.13)

A abordagem comunicativa, ao levar em consideração o discurso, poderia ter mudado a face do ensino de línguas. No entanto, um número elevado de professores ainda não conseguiu se desvencilhar do ensino da gramática pela gramática, sem nenhum foco no sentido. Isso pode ser comprovado pelos depoimentos dos aprendizes de LE cujas narrativas estão publicadas no projeto AMFALE. Os exercícios de manipulação da forma, do tipo transformação de estruturas afirmativas em negativas e interrogativas, continuam arraigadas nas práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental e médio.

Um outro problema são os materiais didáticos. Muitos livros, apesar de se intitularem comunicativos, apresentam textos artificiais, outros mais comunicativos, apresentam atividades muito distantes da realidade dos aprendizes. Cito, como exemplos, alguns exercícios com mapas de lugares dos quais nunca ouvimos falar ou ainda informações sobre celebridades locais como bandas, jogadores, etc., pouco conhecidos no Brasil.

A mudança é lenta, mas começa a acontecer. Várias experiências de sucesso (ver, por exemplo, Xavier, 1999 e Amaral, 2000 ) começam a ser relatadas nos trabalhos de mestrandos e doutorandos dos vários programas de pós-graduação no país.

Por fim, convido o leitor a ler as narrativas de aprendizagem coletadas pelo projeto AMFALE. Lá, veremos, nas vozes dos vários narradores, que muitos aprendizes, quando confrontados com um ensino que privilegia as formas gramaticais e a tradução, buscam insumo autêntico (filme, música, revistas), em claras manifestações de autonomia. É saliente, nas várias falas, o desejo por um ensino que privilegie o sentido e a comunicação.

Respaldada por esses depoimentos, posso, agora responder à pergunta inicial. Como se aprende uma língua estrangeira? Acredito que isso acontece quando a língua faz sentido para o aprendiz e lhe oferece oportunidades de uso da língua, seja lendo, ouvindo, falando, escrevendo, ou interagindo pelo computador.

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Fossilização, segundo o Longman Dictionary of Applied Linguistics (RICHARDS et al., 1987) é um processo em que aspectos lingüísticos incorretos incorporam-se, de forma permanente, na fala ou na escrita de uma pessoa.

Um bom exemplo de um enunciado que causa sobrecarga cognitiva é o início da primeira estrofe de nosso hino nacional. A sintaxe é tão complicada, tão cheia de inversões, que torna o texto incompreensível para a maioria de seus ouvintes.

“As habilidades comunicativas englobam as habilidades lingüísticas, mas o inverso não é verdadeiro” (minha tradução)

O projeto AMFALE (Aprendendo com memórias de falantes e aprendizes de línguas estrangeiras) reúne um corpus com narrativas de aprendizes de várias língua estrangeiras. Essas narrativas podem ser lidas no endereço eletrônico http://www.veramenezes.com/amfale.htm.